Producto de una marcada concentración en la formación de las disciplinas, las universidades chilenas no se han preparado para responder ante problemas complejos como el COVID-19 ni proponer caminos para que la sociedad pueda enfrentarlos, sostienen los autores de esta columna. Ven esta crisis como una oportunidad para pensar un nuevo tipo de ciencia, interdisciplinaria, y con énfasis en la formación de profesionales conectados “con los problemas del país”
Gentileza: Ciper Académico.
Autores: Andree Henríquez, Anahí Urquiza, Julio Labraña y Marco Billi
17 de Junio de 2020 en ciperchile.cl disponible aquí
La pandemia tiene efectos en múltiples áreas. Es un problema de salud pública; y es también un desafío político y jurídico que pone en tensión la necesidad del bienestar general de la población con el sacrificio de algunos derechos fundamentales de la democracia, como es el derecho al libre tránsito frente a la cuarentena. Es un tema económico, si se considera el reto de garantizar el ingreso de las familias y el crecimiento económico sin comprometer el desarrollo sostenible. Desde una mirada más abstracta, la pandemia es, por una parte, tema de las ciencias sociales, ya que requiere de la comprensión acabada de la sociedad para tomar las decisiones públicas que tengan mayores posibilidades de éxito. Y es un tema de las ciencias naturales, cuando existe la urgencia de producir conocimiento sin sacrificar los estándares de rigurosidad de la investigación, como el caso de la búsqueda acelerada de una vacuna sin que sus efectos colaterales sean mayores que sus beneficios.
En este nuevo contexto, se aboga por un rol activo de los/as científicos/as para guiar la toma de decisiones y resolver la emergencia (Sevilla, Nájera & Pérez, 2020). Los especialistas son invitados a conformar mesas de trabajo nacionales e internacionales, los medios de comunicación buscan contar con sus opiniones, se generan documentos de trabajos, webinars, gobiernos aportan financiamientos especiales e incluso las empresas parecen estar dispuestas a dejar su reticencia para contribuir a la investigación. Sin embargo, ¿está la ciencia en condiciones de dar respuesta a las expectativas que plantea la toma de decisiones en el contexto de complejidad que estamos enfrentando?
Abordar esta pregunta requiere, primero, reconocer que los procesos de producción, reproducción y diseminación científica se dan en nuestras sociedades, principalmente, dentro de los marcos institucionales universitarios: instituciones que hasta hace unos pocos meses eran foco de crítica, por asemejarse a una “torre de marfil”, donde sus miembros se concentraban solo en la publicación científica, sin una estrecha vinculación con las necesidades reales de la población; o, desde la vereda opuesta, por haberse convertido en instituciones politizadas, donde la reflexión se subordinaba a intereses políticos.
Si bien el actual contexto ha llevado a una parcial revalorización de las universidades y del conocimiento que en ellas se produce, en buena medida debido a la renovada relevancia que la pandemia ha otorgado a la evidencia científica, tanto en los espacios de toma de decisión como en la opinión pública, justamente esta misma relevancia obliga a repensar en profundidad los desafíos que estas instituciones encuentran al abordar problemas sociales complejos y urgentes como el que estamos viviendo. Desde esta perspectiva, parece evidente que uno de los principales obstáculos a este respecto, reside en la primacía de cierto ‘discurso’ hegemónico en relación con los fines que debiesen perseguir estas instituciones, expresada en el llamado modelo de ‘la universidad de investigación de clase mundial’ (world-class research university).
Dicha idea se origina históricamente en la opción de las instituciones modernas de educación superior por estructurarse, en función de una organización disciplinar del conocimiento que, según Kant (1798/1979), garantizaba su autonomía y libertad frente a los poderes políticos. La fundación de la Universidad de Berlín en 1810, guiada por la concepción humboldtiana de la universidad como espacio de desarrollo de docencia informada por descubrimientos disciplinares (Humboldt, 1810/1956), marcó los orígenes de la expansión de este paradigma a nivel global y el desprestigio de formas de conocimiento que no pudiesen ser entendidos desde un enfoque disciplinar (Hassan, 2003). Si bien, gracias a su influencia y éxito histórico, este paradigma aún atraviesa las funciones y organización de la universidad, desde hace algunas décadas ha ido gradualmente siendo cuestionado, por las dificultades que enfrenta para abordar la complejidad actual.
Cuatro factores pueden explicar esta transformación de la comprensión de la universidad en nuestros días. El primero es la dinámica de las disciplinas científicas que ha conducido a su creciente especialización y, paradójicamente, su alejamiento respecto de un mundo de la vida común, contribuyendo a su desprestigio social (Luhmann, 1996). A continuación, la masificación de la educación superior, expresada en un aumento en el número de estudiantes con características heterogéneas, no siempre pre-socializados en el marco tradicional de las disciplinas científicas, lo que conllevó el reto para las universidades de reconocer la existencia de formas de conocimiento no hegemónicas (Marginson, 2016). En una dirección similar, la centralidad de las nuevas tecnologías extendió el alcance de los descubrimientos disciplinares más allá de las comunidades académicas, resultando en un terreno fértil para su crítica, que se puede ver hoy, por ejemplo, en los gobiernos que mediante una manipulación de la información científica disponible optan por posicionarse directamente en contra del consenso de los investigadores sobre los orígenes y alcances del cambio climático (Barbier, 2015). Finalmente, la emergencia de un discurso que ancla generación y transmisión de conocimiento con desarrollo social y económico—sea en la forma de sociedad del conocimiento, sociedad del información o sociedad postindustrial (Steinbicker, 2011)—redundó en que la superioridad del conocimiento disciplinar per se sea puesta en cuestión, asignando relevancia, en cambio, a su capacidad de ser convertido en un insumo para el proceso de toma de decisiones en áreas no académicas (Maríñez, Labraña & Matus, 2019).
Estos cuatro factores —especialización disciplinar, masificación, digitalización y sociedad del conocimiento— han debilitado las bases de la idea de la superioridad universal del saber dividido en enfoques disciplinares. En este contexto, la actual pandemia, con su demanda por un tratamiento interdisciplinar de los problemas, profundiza una crisis ya presente en las instituciones de educación superior a nivel global: cómo justificar su relevancia ante un escenario en que la mera idea del progreso disciplinar ya no es suficiente desde el punto de vista de su misión (Barnett, 2000; Derrida, 2002; Baecker, 2007).
El sistema chileno de la educación superior no escapa a estos debates. Si bien su desarrollo disciplinar fue tardío en comparación al contexto europeo, hoy posee comunidades académicas consolidadas con crecientes vínculos a nivel internacional (Santelices, 2015). La comprensión de las universidades centrada en el perfeccionamiento de las disciplinas sigue siendo dominante, especialmente entre académicos (carreras académicas, legitimidad de centros de investigación por publicaciones indizadas en Web of Science antes que por su capacidad de resolver problemas en sus territorios, posición en rankings nacionales e internacionales de calidad de las universidades, etc.), pero también entre los tomadores de decisiones en el área (definición de financiamientos, dimensiones de acreditaciones, menor puntaje asignado a la publicación en revistas interdisciplinarias, etc.).
Como resultado de lo anterior, los programas de evaluación de rendimiento docente, las políticas públicas para el financiamiento de la investigación y los sistemas de aseguramiento de la calidad, entre otros órganos responsables de la evolución del sistema, tienden a asignar una importancia central al número de publicaciones en revistas indizadas altamente especializadas, sin mayor atención a la capacidad de las universidades de avanzar en prácticas interdisciplinares y resolver problemas complejos.
Si bien la especialización disciplinar es una necesidad, al menos, para los procesos de formación e investigación científica, el problema radica cuando esta se transforma en un pilar monolítico y panóptico del quehacer completo de las universidades. Este camino ha implicado que la ciencia pierda parte de su capacidad de comprender los problemas en su complejidad y, por lo tanto, proponer caminos de acción para la sociedad en su conjunto.
Por estas razones, retomando la pregunta planteada en un comienzo, se podría afirmar que la ciencia, y las universidades en particular, no están preparadas para entregar respuestas articuladas a la complejidad que nos plantea el COVID 19, debido a un exacerbado enfoque disciplinar sobre el cual se han fundado y desarrollado en los últimos siglos. Pero a la vez esta crisis nos plantea el desafío de comenzar a pensar un nuevo tipo de ciencia donde la interdisciplina y la transdisciplina sean pilares fundamentales de todo el quehacer universitario, con especial relevancia en la formación de profesionales e investigación conectada con los problemas país y de cara a los desafíos que la humanidad presenta para su futuro y existencia en este planeta.
